試探自然與生活科技領域的學校本位課程發展

一、前言

曾經看過一本兒童繪本，書名是：天空為什麼是藍色的？故事內容敘述說：「草原上住著一隻活潑好動又可愛的小兔子和一隻飽學多聞見識廣的老驢子。有一天兔子好奇的問驢子，為什麼天空是藍色的呢？老驢子很熱心的想告訴小兔子，並且要求小兔子乖乖的坐好聽他說。可是每次當他開始解釋原因時，小兔子就被身旁的蝴蝶、瓢蟲、野花、天空的雲朵等吸引過去。有一次，老驢子等的不耐煩，決定去找小兔子，走著走著來到山坡，他發現此時的原野、天空中的飛雲，真的就像小兔子形容的那般，他不自禁地跑跳翻滾，發現竟是那麼的愉快。當他找到小兔子時，他輕輕走過去與小兔子一起聞花香，也細細的陪兔子觀察到瓢蟲背上的點數真的每隻都不一樣，他訝異不已他，就在此時小兔子很正經的告訴驢子說我已經知道天空為什麼是藍色的？因為：因為塗天空的顏色只剩下藍色的了啦！驢子聽了後笑的在草地上翻滾不停。最後天快黑了，驢子把兔子背在背上準備一起回家，並且開始講天空為什麼是藍色的？…。但是，此時小兔子卻已經趴在驢子的背上睡著了…..」。

當我在誠品第一次看到這本書時，深深的被那隻小兔子所吸引，隨即覺得自己就像那隻老驢子，作者好像就在隱喻描述自己的教學，因為過去的教學常陷於灌輸教條式的教導過程而不自覺，學生的學習常是被動的接受，或是與實際生活經驗脫節而不具意義化，換言之，即是不夠生活化。

從本學年度（九十學年度）起全面從一年級逐年實施的九年一貫課程，充分提供了學校教師專業自主發展的空間，於是強調本土化、生活化的學校本位課程發展遂成為各校積極進行的重要項目之一，並且已儼然成為目前國內中小學教育的主要潮流之一。

何謂學校本位課程？依中華民國課程與教學學會的定義：「所謂學校本位課程發展，係指學校為達成學校教育目標或解決學校獨特的教育問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生以及社區人士等，一起進行的課程發展過程與成果（中華民國課程與教學學會，民89）」。從這樣的定義來看學校本位課程，它也重視發展的歷程，同時是以達成學校的教育目標或解決學校特殊性的教育問題為導向。這是因為過去我們的教育權力主要掌控在中央的教育部，學校的課程完全依照部頒的課程標準，由國立編譯館編定全國統一的教科書，學校與老師必須按其內容實施，此舉雖然能達到課程品質的穩定性與公平性外，卻完全漠視地方上的特殊地理、風俗與民情等個別差異與需求。

透過學校本位課程發展，以學校為主體，由學校的行政、教師、學生、家長，甚至社區人士共同結合學校與社區資源，甚至跨校與鄰近學校合作，發展符合學校地方特性的合適課程供學生學習，正是學校本位課程的主要精神。

九年一貫課程中自然與生活科技領域，除過去的自然科內容外，將生活科技涵括進來，從統整課程的精神進行自然領域的課程連結。發展學校本位課程並非將教育部發佈的國民教育階段九年一貫課程總綱綱要拋除，而是在其架構前提下或是不違背其精神內涵下進行課程發展，其實這樣的發展空間已經相當廣大了。因此，就自然與生活科技領域而言，學校教師可依據學校社區的地理環境、社區資源、學校中長期發展計畫等發展屬於學校自主的本位課程。

課程是發展出來的。檢視自然與生活科技領域之內容包含了地球環境中動植物等生命現象、物質與能以及日常生活中的物理化學與生活科技等為主，這些內容都可以在日常生活之中找到相關題材，非常適合發展學校本位課程。從生物區域中心主義思想來看，生物區域中心的教育是從學生每日生活的學校、地方著手，透過愉悅的參與、體驗與相互尊種的歷程，學習人與環境的和諧共存，進而擴大到國家、地球的永續生存環境。因此，它符合環永續境教育的「地方性的行動，全球性的思考」教育策略（吳文德，2000）。

學校本位課程發展絕不是盲目的追求教育時尚風潮，它是因應學校地理環境、學生學習、教師的教學能夠本土化、生活化、意義化，讓教師能夠自主性的選擇或是發展屬於學校的課程發展歷程。以下就筆著發展學校本位課程的經驗，提供發展學校本位課程之歷程模式如圖一，分別簡述如下：

1.組織夥伴團隊：由於學校的課程並非由少數一兩位教師或行政同仁所決定，所發展出來之課程架構與設計，也必須經的起時間、其他同仁的教學考驗，更重要的是辛苦發展出之課程還要獲得其他同仁的認同、使用。九年一貫課程的主要精神之一就是跨領域的課程統整，過去明星式的學校風雲教師在當今教育思潮已不易出現，有的老師可能在動物領域專精，有的可能擅長於植物領域，又或許有老師專長於電腦多媒體，或是老師對班級經營管理或是課程設計學有專精…，透過課程小組的分工、合作、激盪，將能事半功倍。因此，尋求合作夥伴有其必要性，成員可包括其它自然科教師、學校行政主管、學生家長、地方企業、專業資源，甚至其他科域教師…等人員組成自然與生活科技領域課程發展團隊。此一團隊最好能跨越年段，以期發展出全校性的自然與生活科技領域課程，事實上常未必能如此順利，但至少要以年段為一個發展階段，有教師起頭開始自然就會有後續的發展出現。

2.蘆列領域課程內容綱要清單：為避免教師夥伴們所發展出來之課程過於偏重某一領域（如動物、植物或地質…等）或是違背課程綱要精神，課程發展團隊成員必須熟稔課程綱要之內容主題與欲達到之分段能力，以便於後續發展課程時依之為據。小組成員分工合作，依年段分別各列出自然與生活科技領域之各年段主題、次主題內容，有關此主題內容請參考附件一(略)。

3.學校與社區教學資源稽核：在發展學校本位課程中，除了學校行政、人員的自主外，課程內容資源的本土化也是相當重要的一環，校園與社區教學資源的稽核本身就是一個重要的教育過程，小組並應以批判的角度，清查評估可能的教學資源，正因為教學資源的多元化、教材內容的多樣化，資源稽核可透過小組成員的不同背景與能力截長補短，這項工作對非在地的學校老師而言尤顯重要。給予一段時間的調查、訪問與收集資料後，小組透過概念圖的聯結進行腦力激盪，清楚呈現出學校與附近地區的可供教學資源或素材。

4.設定目標：課程是經由發展而來，絕不是漫無目的章法隨意而行，小組成員可依據學校現有資源、條件、學校配合程度、教學領域主題內容與教學資源清單，訂定課程發展之短期、中長期程目標與進度，以作為課程發展之依據方向。

5.擬定學校本位之課程架構：此一架構必須立基於課程發展團隊成員之激盪所得。如前所言，學校課程絕不是一、二位學校老師就可獨立發展而成，即使發展出之課程常會因為不同教師之能力背景不同而有窒礙難行之處，再則有會有疏漏不足無法涵括全局之敝。經由團隊合作，以領域分段能力為經、主題內容為緯、學校社區資源為內容，經由不斷的討論、激盪，逐漸型朔學校本位的課程架構。此一課程架構並非一成不變，將依學校、教師與學生需求做適度之修正，附件二(略)為筆者於服務學校依地方特性、課程內容綱要與分段能力指標，嘗試擬定之全校自然與生活科技領域課程架構，該架構尚在發展階段，且尚未經過學校課程發展委員會通過，謹供有興趣發展學校本位課程之教師同仁參考。

6.檢核課程架構：初步完稿之課程架構必須經由學校課程發展委員會審核通過，筆者建議此一架構最好能提供學者專家、學校其他同仁、甚至家長、社區人士審閱並提供修正意見，最後仍依據課程綱要、內容主題完成修訂後，再提交課程發展委員會通過據以實施。

7.發展教學模組：教師團隊根據課程架構主題，發展學校的本位課程內容，亦即發展教學模組。Warwick（1987）認為模組通常是指一個單一的單元，事實上這些單元都具有明確的教學目標，教師可根據學生個別差異、教學環境、學校發展等教學需要組合不同的模組單元，以達成更大的教育任務或較長期的教學目的。因此，教師透過小組合作、討論激盪方式，依據所研擬之課程主題架構，共同發展符合學校教學需求之教學模組。教學模組發展示例如附件三(略)。

8.教學回饋與修正：課程是經由發展而來的，因此無人敢斷言其課程設計十全十美、毫無瑕疵，但是透過教學回饋的修正、再修正，卻可使得課程內容更臻完善、教學更驅完美。

四、結語

九年一貫課程的課程改革無疑的提供了教師一個全新的教學挑戰與契機。過去我們的課程完全是由上而下的集權部頒方式，老師也常發現有許多課程內容不符地方特性或是與學生經驗完全脫節而不切實際，新的課程改革給予學校、教師較以往寬廣的教學發展空間，發展學校本位課程正符合彈性化、本土化的原則，也提供給學生意義化、生活化的課程內容。教師面對這樣的教育改革趨勢，所要擔心的應該不是能力不足或資源不夠的問題，而是願不願意嘗試進行教學的革新，動手去做做看！