環境教育融入各科之教學經驗談

崛起自二次世界大戰之後的環境教育，距今不過三十年時間，緣由於環境災難與危機導致吾人開始驚覺環境教育的重要，1962年卡遜所作的寂靜的春天一書更開啟了環境運動（Environment Movement）之濫觴，因此環境問題乃源自人類思想與行為的偏差，也經由察覺環境發生問題促使世人關懷地球環境，進而產生因應環境之道－發展環境教育（楊冠政，1998）。1972年聯合國人類環境會議（United Nations Conferencr on the Human Environment）之後，許多學者認為解決世界環境危機最佳的途徑之一就是發展環境教育，因此1975年的貝爾格勒、1977的赫爾新基、伯利西等國際環境教育會議與1987年在莫斯科召開的的國際環境教育與訓練會議等，就是為制定環境教育的本質、目標、原則、實施方針與行動建議，並凝聚各國對環境教育的共識與發展環境教育。我國也順此世界潮流與時勢之需，於民國76年頒布「行政院現階段環境政策綱領」，並成立環境保護署，設置環境教育宣導科，以推動國內環境教育，正式開展國內環境教育工作。

何謂環境教育？正當世界各國開始如火如荼展開環境教育活動之際，我國的環境工作也積極展開。以教育部為例，陸續發展編製環境教材、舉辦環境教育研習活動、成立環境保護小組等，從環境教育的學習三大內涵，在環境中學習（learning from the environment）、學習有關環境的（learning about the environment）與為環境而學習（learning for the environment）檢視過去我們的環境教育工作，我們看見許多老師一直努力讓學生在環境中學習有關環境的事物，同時也認為這就是環境教育的內容。於是翻開過去的環境教育相關教材，不少是有關垃圾減量、垃圾分類、資源回收、水土保持、廚餘堆肥製作、認識動植物、校園步道…等內容。這些都是環境教育的內容，但並不是環境教育的全部，許多教育工作者更因此而陷入環境教育的神話迷思而不自知（周儒，1999）。許多老師廢寢忘食的努力編寫許多學習單，也有不少老師深深為帶領學生走出教室到柴山、關渡、或大肚溪口等地點進行戶外教學費神而困擾不已，並將之等同於環境教育。

楊冠政（1998）認為環境教育是一種重視環境整體性的、科際整合的、強調環境行動及問題解決教育，更是一種價值教育。因此，教育教育環境教育並不是自然教學、戶外教育，或只是環境知識的傳遞，它是一種價值的教育，所以強調的是環境的行動與問題的解決（許世璋，2001）。由此可知，學校的環境教育範疇層面甚廣，舉凡環保教育、生態教育、保育教育、戶外教學等都可以是環境教育中的一個要素，但卻不是唯一的元素，從目前教育改革的趨勢來看，它並不適合單獨設立一門學科，或是抽離其他教育內容而單獨進行，融入各科進行的多科式融入教學模式是確實可行且容易入手的方式。

表1：環境教育內涵與內容

內涵	學習目標	學習主題	建議整合之領域	學習內容說明
(一) 環境 覺知 與環 境敏 感度	經由實際體驗，培養學生對各種環境破壞及污染的覺知。    經由感官覺知能力的訓練培養學生對自然環境與人為環境美的欣賞與敏感度。	人類對環境所造成的污染、破壞與衝擊。    自然環境體驗—培養學生欣賞自然之美、並提高對環境的敏感度。	自然與生活科技領域、社會領域、綜合活動。	體驗周遭環境問題(如水災、土石流…)，使學生覺知人類行為對自然與人文社會環境造成衝擊，人類的生存依賴自然資源的提供，人類應負起對環境的責任。 藉由身體感官接觸自然環境中的動、植物和景觀，啟發、欣賞自然之美。
(二 環境 知識 概念 內涵	瞭解生態學基本概念。 瞭解環境問題現況及其對人類社會文化的影響。 瞭解日常生活中的環保機會與行動。	生態學的基本概念。 環境問題探索。   生活環保。	自然與生活科技領域、社會領域。 社會領域、健康與體育領域。 社會領域、綜合活動。	觀察與探究周遭環境，瞭解基本的生態學概念。 瞭解生活周遭和國際性的環境議題的內涵，並深入探究對人類社會與發展的影響。 能源節約、資源保育、簡樸生活、綠色消費…等。
(三)環境 倫價 值觀	培養正面積極的環境態度，欣賞和感激自然及其運作系統。  欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。	環境倫理—人類中心倫理、生命中心倫理與生態中心倫理。 社會正義與永續發展	社會領域、語文領域。   社會領域、語文領域。	能瞭解人與環境互動互依關係，尊重環境中各類生物的生存價值，及人與生物間的倫理關係。 瞭解並尊重不同族群文化，學習關懷弱勢團體和週遭環境。
(四)環 境 行 動 技 能	能歸納思考不同區域性環境問題的原因與研判可能的解決方式。   能規劃、執行個人和集體的校園清潔活動，或組織學校及社區的環境保護、關懷弱勢族群活動。	環境議題調查     校園與社區環境規劃。	各領域。     各領域。	探究運用科學方法研究解決環境問題的可行策略並能善用問題解決策略，解決環境問題。 能運用收集資料與記錄的方法瞭解社區環境問題，並思考解決之道、能具體提出生活環境問題的解決方案，並能草擬一份社區環境保護行動計畫。
(五)環境 行 動 經 驗	培養處理生活周遭環境問題的能力。   培養國際觀及國際合作經驗。	住家與校園環境問題的調查與解決。   全球環境問題探究。	社會領域、自然與生活科技領域、綜合活動、健康與體育領域。	參與學校社團和社區環境保護活動，關心環境保護與弱勢族群生活。   能瞭解國際性的環境議題，並能參與調查研究與環境行動。

九年一貫課程今年（90年）開始實施，環境教育被列為五大議題之一，這對環境教育而言是一個嶄新的契機，依九年一貫課程暫行綱要（第三版）公佈之環境教育內涵及其主要內容（如表1），環境教育課程的實施涵括了環境覺知與敏感度、環境的知識概念內涵、環境倫理價值觀、環境行動技能與環境行動的經驗，也就是課程的設計與教學必須能夠培養學生環境覺知與敏感度，了解有關環境個各種基本知識概念，使其具有環境倫理價值觀，透過環境行動的經驗與，技能的培養以產生環境行動，期能改善環境、永續環境。

過去環境教育的實施較少從教育的本質、理念入手，卻有不少的自然生態環境認識活動，凸顯強調環境的內容而忽略了教育的基本需本（陳佩正，2001），許多老師因而感到環境教育的實施造成他們教學上的許多困擾，存有一些「心態」上的阻礙，甚至對自己缺乏信心，當進行環境教育時產生一些障礙與迷思。周儒（1999）根據其在國內推動環境教育相關師資養成訓練或研習經驗，輔以國內外相關文獻資料，整理分析出國內教師普遍存在的七項環境教育迷思，分別是：

1.學校中的環境教育最主要的就是資源回收工作；

2.環境教育的重點對象只是學生，是一種後囑教育；

3.環境教育在學校中並未設科，所以只能透過融入式的方式進行；

4.環境教育就是離開教室、校園的戶外教育、校外教學；

5.實施環境教育最好的方式就是採用活動單，並透過活動單的引導進行教學；

6.環境教育是自然科教師的責任；

7.要推展環境教育，就必須透過大規模辦理種子教師研習，才能切實執行環境教育工作。

有感於過去自己以及許多老師抱持著這樣的錯誤、迷思概念，檢討反思後認為環境教育的實施最容易進行的，莫過於以校園環境做為起點（賴雅芬，1997；王佩蓮，2001），再擴大至進行家鄉社區的認識與探究，培養關懷保護家鄉的環境行動（王淑枝，1998），這樣的方式也正符合本土化、生活化的有意義學習，於是筆者嘗試進行校園學習棲地的環境教育教學活動（吳文德，2001），期冀透過以環境作為課程統整內容的教學（using the environment as an integrating context for learning，EIC）教學策略，提昇學生的學習成就（Lieberman & Hoody，1998；陳佩正，2001），以達到環境教育的目的，事實上學生也因此而獲得了跨科域的統整學習（請參閱附錄一）。筆者發現校園學習棲地的概念，非常適合作為推動學校本位課程發展的環境教育，校園的境教育不再只是到野外的戶外教育，校園本身就提供了這樣的功能。Project Wild的校園棲地改善計畫指引（1993）就指出校園是協助學生學習的場所，也是社區居民的活動中心，但是經營管理者卻常為了教育活動而將校園經營管理成水泥、柏油的人行道與停車場、平坦的草坪與少數的灌叢，以及水泥或瀝青材質的運動遊戲場，猶如植物之沙漠一般，於是提出了改善校園棲地的計畫方案（Schiff & Smith-Walters，1993）。於是經過一年的嘗試與努力後發現校園學習棲地的型態可以是有形的，例如生態水池、枯木區之營造、荒草區的保留等學習棲地營造；它也可以是無形的，但卻是存在的，例如種櫻花、擺木椅之學習活動。師生可透過營造校園學習棲地之學習與學校生活完全結合之進行場域營造，並能共同學習成長，並據此提出心態準備、展開調查、棲地清單、尋求資源、發展棲地與回饋修正等六個循環步驟的校園學習棲地教學歷程的風扇模式(圖略)。

教師的教學活動常會狹隘的只教導學生學習各種基本知識、技能，但卻未必真能培養其行動能力與情意態度。從EIC的教學精神來看，利用校園環境進行教育，其實就已經在實施環境教育，營造校園學習棲地之歷程正是利用環境讓學生學習國語、數學、自然、鄉土、美勞…..等教育內容，但是這樣的過程卻讓學生更愛護校園、關懷生命、體驗校園環境，形塑其環境素養，培養其民主態度。因此，學校或老師們應該從這樣的思考面向，反思學校中所進行之各項教育活動與內容（吳文德，2000）。

配合時勢或特殊之環境議題進行主題教學，是筆者進行教學活動常採行之方式，例如本學期（90學年度上學期）初所發生之美國911恐怖破壞活動與造成台灣史無前例的納莉颱風災害，相信每位學生均有深刻的印象或體驗。經由結合日常生活的經驗為起點，聯結到其它各科的學習，學生的學習將更具意義化、生活化。以颱風為例，筆者讓學生就自己的親身經驗、家人親朋好友的切身經驗進行分組討論與交換意見，從颱風的自然現象、災害、成因…，延伸到颱風對社會、經濟的影響，以及人類與環境的互動，如防颱措施、心態等，它所涉及的學科領域其實已經涵括了國語文的發表、自然科學的颱風概念知識、鄉土社會的課程如物價波動、居民生活，數學領域的物價成本與利潤之計算、颱風造成的汙染與環境問題…等。

 參考文獻

楊冠政（1998）：《環境教育》。明文出版社。台北市。

周  儒（1999）：〈環境教育的神話與迷思〉。《廣州師院學報》。第41期，p18-20。

許世璋（2001）：〈環境議題與行動導向的環境教育〉。《九十年度環境教育國際學術研討會論文集》。國立台灣師範大學環境教育研究所， p51-58。

陳佩正（2001）：〈國內環境教育總體檢與建議〉。《九十年度環境教育國際學術研討會論文集》。國立台灣師範大學環境教育研究所， p45-50。

吳文德（2001）：《營造校園學習棲地進行校園環境教育之行動研究－以台北市溪山國小為例》。國立台灣師範大學環境教育研究所碩士 論文。

賴雅芬（1997）：《國小教師利用鄉土教學活動進行環境教育之參與式行動研究》。國立台灣師範大學環境教育研究所碩士論文。

王佩蓮（2001）：〈校園教材化－落實學校本位課程〉。《九十年度環境教育國際學術研討會論文集》。國立台灣師範大學環境教育研究所。 p21-37。

王淑枝（1998）：《以生物區域主義為哲學基礎發展鄉土教學活動課程之行動研究》。國立台灣師範大學環境教育研究所碩士論文。

黃郇媖譯（2000）（Sally Grindley原著，1996）：《天空為什麼是藍色的？》。和英出版社。新竹市。

江琇瑩（2001）：《我們把教室變大了》。綠色學校電子報 2001.10.25 (第13期)，網址 http://www.giee.ntnu.edu.tw/greenschool/introduction/person/interview20011025.htm。

Lieberman, Gerald A., & Hoody, Linda. L. (1998).  Closing the achievement gap: Using the environment as an  integrating context for learning. CA: Science Wizard.

Paul Schiff & Dr. Cindi Smith-Walters. (1993).  Wild school sites: a guide to preparing for habitat improvement projects on school grounds. MD: The Council for Environmental Education Project Wild.